Analyse par Bernard Delvaux

Transformer les valeurs que l'école véhicule

Possible ou illusoire ?

Juillet 2017


[Synospsis] Est-ce illusoire de favoriser  des valeurs comme la solidarité et l’émancipation à l’école ? Dans cette analyse, l’auteur questionne la possibilité de transformer les valeurs que l’école véhicule.


Changer l’école pour changer la société… ou changer la société pour changer l’école ? Difficile d’identifier laquelle de ces deux entités tient le rôle de la poule ou de l’œuf. Comment en effet contester que l’école contribue à façonner la société, surtout quand cette société scolarise quasi tous les enfants et les jeunes pendant plus d’une douzaine d’années ? L’école n’a-t-elle pas joué un rôle considérable dans l’unification des États, ne fût-ce que par l’imposition de l’apprentissage d’une langue commune ? Et n’a-t-elle pas été un important levier dans le processus d’industrialisation et de développement scientifique ou technologique ? Mais si elle a joué ces rôles, n’est-ce pas en partie parce que la société les lui a assignés de manière explicite ou latente, à travers ses instances politiques ou indépendamment d’elles ? Comment donc contester que la société façonne l’école à son image ?

Que peuvent dès lors faire celles et ceux qui voudraient voir l’école véhiculer des valeurs opposées à celles qui prédominent actuellement dans la société ? Que peuvent par exemple celles et ceux qui considèrent que la logique de compétition imprègne trop nos sociétés, qui voudraient dès lors lui substituer des valeurs de solidarité et d’égalité, et faire en sorte que ces valeurs prennent profondément racine chez les hommes et femmes en devenir ? Mais que peuvent-ils faire ? Modifier les programmes scolaires pour y inscrire ces finalités et les transposer en activités pédagogiques concrètes ? Ce n’est certes pas inutile, et c’est déjà en partie fait, mais n’est-ce pas une goutte d’eau dans l’océan ? Non seulement parce que les élèves subissent quantité d’autres influences qui les poussent à pratiquer ou légitimer la compétition, mais aussi parce que le système scolaire est lui-même imprégné de compétition : entre élèves, entre profs, entre écoles et même entre systèmes éducatifs. Et parce que, plus profondément encore, cette logique de compétition innerve la société entière, façonnant les représentations, valeurs et attentes de tous les acteurs de l’école, qu’ils soient gestionnaires, enseignants, parents, employeurs ou même élèves.

Cette logique de (mise en) compétition s’est infiltrée dans l’école alors même qu’elle est contraire à la tradition humaniste implantée de longue date dans le monde éducatif et aux valeurs d’une partie significative des dirigeants du système scolaire. Preuve que la société façonne l’école non pas seulement ni même prioritairement de manière explicite et volontariste au travers des lois et autres initiatives des acteurs qui la dirigent, mais bien plus souvent de manière subtile et complexe, par la conjonction de multiples facteurs et de multiples acteurs.

C’est dire que les acteurs qui rêvent de réduire l’emprise des logiques de compétition, d’inégalité ou d’individualisme au sein de l’école sont « tenus » par ceux qui valorisent la compétition et par ceux, plus nombreux, qui affichent face à elle une attitude fataliste ou cynique, au nom du « réalisme ». Ainsi, tel enseignant voulant tourner le dos à la compétition risque-t-il d’être traité d’idéaliste par ses collègues ou critiqués par ceux d’entre eux qui croient que la mission de leur école est de « fabriquer » une élite ou de « faire le tri », ou qui craignent une « baisse de niveau ». De tels enseignants peuvent aussi être rappelés à l’ordre par des parents stressés à l’idée que leurs enfants ne soient pas prêts à affronter la compétition sur le marché du travail. De même, dans ce contexte de compétition, des parents intellectuellement acquis aux valeurs de mixité sociale ou d’égalité hésiteront à choisir une école mixte par crainte qu’un tel choix, bien qu’il corresponde à leurs valeurs, handicape l’insertion professionnelle et sociale de leur enfant sur un marché du travail qui met en compétition les travailleurs. La difficulté d’assumer de tels choix concerne aussi les directions d’écoles réputées qui mettent en place des dispositifs concrets promouvant l’égalité entre élèves, et doivent affronter la résistance de ceux qui les accusent de détourner au profit des élèves « faibles » des moyens d’encadrement « soustraits » aux élèves « forts ».

 

La difficulté d’énoncer des finalités claires

Ces débats et désaccords montrent combien nombreux sont ceux qui jugent important d’agir sur l’école pour qu’elle contribue à la diffusion des valeurs auxquelles ils tiennent. Et c’est précisément pour cette raison que personne n’entend « lâcher le morceau » et qu’il est malaisé de dégager de vrais accords politiques à propos des valeurs à transmettre. D’autant que nous sommes dans une société plurielle, beaucoup moins unifiée en valeurs qu’autrefois.

Si l’école est considérée comme importante pour l’intériorisation des valeurs, c’est parce que personne n’ignore que nos représentations des autres et du monde, de même que nos lectures des enjeux sociétaux et nos décisions sont influencées par ces valeurs, et que c’est dès l’enfance que celles-ci se structurent et se façonnent. Personne n’ignore non plus que les jeunes baignent moins qu’avant dans un contexte de valeurs homogènes : en matière de transmission des valeurs, l’école donne moins le « la » qu’auparavant ; valeurs familiales et scolaires ne sont plus nécessairement alignées ; les jeunes sont au contact de pairs se référant à des valeurs opposées à celles que leur milieu tente de leur inculquer ; et avec le développement d’internet, les sources d’influence se multiplient et se diversifient…

Cette situation rend plus complexe le travail éducatif et pousse certains à vouloir homogénéiser tant que faire se peut les valeurs auxquelles sont confrontés les jeunes dans les divers milieux qu’ils fréquentent, au risque de se fermer au monde, de simplifier le monde et d’accentuer l’intolérance aux autres manières de voir et de vivre. L’autre piste consiste à dégager un socle de valeurs potentiellement commun au plus grand nombre, mais compatible avec l’ouverture aux valeurs d’autrui et la distance critique par rapport à ses propres valeurs, bref d’identifier une « colonne vertébrale » de valeurs que l’on juge indispensables à transmettre à tous les jeunes.

Mais on ne débat pas suffisamment de cette colonne vertébrale. On se contente trop souvent de l’esquisser à coup de mots consensuels et ambigus. Ce fut encore le cas lors des travaux préliminaires du « Pacte pour un enseignement d’excellence », où les divergences de vue ont été estompées et le travail d’élaboration des mesures concrètes entrepris sans qu’on ait préalablement clarifié les désaccords quant aux finalités. Le groupe Tout Autre École, partie prenante du mouvement citoyen Tout Autre Chose[1], a fait le pari inverse de clarifier d’abord les finalités sans trop détailler à ce stade les mesures concrètes.

 

Définir une colonne vertébrale de valeurs à transmettre

Ce travail collectif auquel j’ai collaboré peut être l’une des bases d’un débat approfondi sur les valeurs à transmettre via l’école. Au stade actuel de ma réflexion personnelle, je pense qu’un projet éducatif alternatif à celui d’aujourd’hui pourrait consister à faire grandir des êtres humains :

  • habités par l’exigence de solidarité et l’idéal d’émancipation,
  • conscients de leur singularité et de l’apport de leur vie singulière à l’humanité,
  • désireux de contribuer à une réduction des inégalités de reconnaissance, de ressources et de pouvoir entre individus et entre groupes.

Le Manifeste pour une tout autre école met en avant les objectifs de solidarité et d’émancipation (voir encadré), deux mots qui ont pour caractéristique d’être en lien avec la question du pouvoir : le terme solidarité interpelle en effet les individus et les collectifs à propos du pouvoir qu’ils exercent tandis que le mot émancipation les questionne sur le pouvoir qu’ils subissent et qui, parfois, les aliène. On le voit, ces deux valeurs de solidarité et d’émancipation sont en tension positive, chacune d’elle servant de limite à l’autre et poussant à la recherche d’un point d’équilibre. Il en va de même pour les principes de singularité et d’humanité, l’épanouissement et l’expression légitimes de la singularité devant se doubler de la conscience que cette singularité participe au devenir de l’humanité[2], qu’elle contribue à l’orienter dans une direction ou une autre. La dernière dimension de ce projet éducatif est assurément la plus politique, au point d’être perçue comme idéologique par certains. Il s’agit en effet de demander à l’école de faire adhérer les jeunes au projet d’une société et d’une humanité fondées sur l’égalité des places, à savoir sur une réduction significative des écarts de reconnaissance, de ressources et de pouvoir entre personnes occupant des fonctions différentes, un projet bien plus radical que l’objectif d’égalité des chances qui ne remet pas en question la structure hiérarchisée de la société et ne vise qu’une réduction des inégalités d’accès aux places rares et prestigieuses.

Cette ébauche de socle de valeurs et de finalités se distingue, de plusieurs manières, des finalités habituellement proclamées en introduction des réformes successives des systèmes éducatifs. En premier lieu, les finalités sont énoncées de manière à être les moins ambiguës possibles. Elles sont en outre exigeantes, et ne peuvent d’ailleurs être conçues que comme des horizons inatteignables (mais qui peuvent exercer une forte d’attraction, à la manière d’un phare dans la nuit). En troisième lieu, elles prennent clairement le contrepied des logiques de compétition, d’individualisme et d’utilitarisme qui caractérisent la société contemporaine. Et c’est ce qui explique leur cohérence : au lieu d’être des pièces disparates, les diverses composantes de ce projet éducatif sont articulées entre elles, et les tensions entre émancipation et solidarité, d’une part, ou entre singularité et humanité, d’autre part, sont conçues comme des éléments essentiels d’un projet éducatif visant à articuler de manière constructive individu et collectif afin d’éviter de verser dans l’individualisme ou le communautarisme. Autre différence de taille : un tel projet se réfère explicitement à l’humanité plutôt qu’à une société ou un groupe, l’objectif étant d’éviter que l’équilibre interne à un collectif puisse être élaboré sans souci de ses répercussions sur le reste de l’humanité. Enfin, en dépit de leur caractère idéologiquement situé, de telles finalités laissent suffisamment de place à une diversité de valeurs et de modèles d’organisation sociale.

De telles finalités ont pour fonction de servir d’utopies et d’horizon, de dire l’exigence et l’ambition d’un projet éducatif émancipateur pour l’individu et l’humanité. Mais ces finalités ne doivent pas être seulement actualisées à l’âge adulte : elles doivent déjà être expérimentées dès l’école. De même, il ne s’agit pas seulement de transmettre des valeurs ; encore faut-il identifier et faire acquérir les compétences permettant aux individus et collectifs de traduire ces valeurs en actes.

 

Les limites du politique

L’étroite imbrication de l’école dans la société explique pourquoi il est difficile d’imposer, au niveau du système scolaire dans son ensemble, une telle « colonne vertébrale » de valeurs allant à contre-courant des logiques de compétition, d’individualisme et d’utilitarisme qui caractérisent la société actuelle. Les difficultés se manifestent au moins à trois étapes du processus politique.

D’abord lorsqu’il s’agit de dégager un consensus clair sur les objectifs. À ce stade déjà, de profonds désaccords se font jour. Certes, on parviendra sans trop de difficulté à inscrire dans les textes les mots citoyenneté, coopération ou solidarité (ce sera déjà plus difficile pour le mot égalité), mais on évitera de donner à ces mots des définitions précises ; on les fera en outre cohabiter, par souci de compromis, avec des mots qui, tels ceux de performance ou d’excellence par exemple, paraissent peu compatibles avec les premiers ; et on évitera de hiérarchiser le tout, comme dans le « Décret missions » qui a placé sur le même pied les quatre missions de citoyenneté, d’égalité, d’épanouissement et d’efficacité.

Quand bien même on parviendrait à un accord substantiel sur les finalités, un second obstacle se dresse aussitôt, car il faut s’entendre sur les mesures concrètes censées les traduire, et l’on se heurte alors aux divergences de vue quant à l’efficacité des diverses modalités possibles, ainsi qu’aux intérêts et habitudes des diverses catégories d’acteurs présentes autour de la table de négociation.

Enfin, il faut encore faire appliquer ces mesures par des acteurs qui ne les partagent pas nécessairement, étape d’autant plus délicate quand ces acteurs de terrain n’ont pas été impliqués dans les deux étapes précédentes et que les outils mis à leur disposition pour réussir leurs missions n’ont pas été peaufinés avec soin.

 

L’action locale et ses limites

Face à ces difficultés de l’action politique, beaucoup de personnes désireuses de faire bouger les lignes tentent d’impulser le changement à l’échelle d’une école. Elles optent pour cette stratégie pour deux raisons au moins. Un, il est plus facile de dégager au niveau local un accord sur les valeurs éducatives. Deux, il y a aujourd’hui un contexte favorable aux initiatives locales : tendance à accorder une plus grande autonomie aux organisations scolaires ; croissance démographique autorisant la création d’écoles ; essoufflement de la forme scolaire incitant à la recherche d’alternatives ; gonflement d’une « clientèle » demandeuse d’autres valeurs. Il y a donc un moment propice pour créer ou transformer des écoles afin qu’elles soient porteuses de ces valeurs « alternatives », même si de tels projets peuvent rencontrer eux aussi de nombreux obstacles.

Mais ces stratégies locales comportent des limites fondamentales, la principale étant que ces expériences risquent d’en rester au stade d’îlots dans un monde inchangé, impuissantes à impulser une remise en cause du système éducatif et du système sociétal. Au plan du système éducatif, le risque est grand en effet que ces écoles « alternatives » ne fassent que modérément tache d’huile et soient totalement compatibles avec la dérive marchande de l’éducation. On s’oriente en effet de plus en plus vers un marché éducatif sur lequel une large palette d’offres différenciées est proposée aux « consommateurs », un marché sur lequel cohabitent écoles traditionnalistes, élitistes, communautaristes ou alternatives, avec le risque que ces dernières ne soient jamais plus qu’une « niche » et ne touchent qu’une clientèle de classe moyenne. Dans ce cas, on ne peut guère espérer que ces écoles puissent avoir un quelconque pouvoir de transformation d’un modèle sociétal fondé sur l’individualisme et la compétition. D’autant que les jeunes et les futurs adultes continueraient à être socialisés dans d’autres contextes et devraient obligatoirement faire des compromis avec des systèmes dont les règles du jeu diffèreraient de celles qu’ils vivraient dans l’école, compromis que nombre d’écoles alternatives font d’ailleurs d’emblée quand elles prennent soin de légitimer leur formation à la démocratie, la créativité ou la coopération comme autant d’atouts dans la compétition sociale.

Ceci ne veut pas dire que les expériences alternatives locales ne sont pas à ce stade nécessaires. Elles peuvent en effet contribuer à un processus de changement en montrant qu’une voie alternative est possible et heureuse. Mais il apparaît évident qu’on ne peut compter seulement sur une telle dynamique.

 

Le travail culturel, préalable à un changement politique

Si le pouvoir de contamination des changements locaux paraît faible et si le passage par le politique paraît pour le moins complexe, le combat pour un changement des valeurs transmises par l’école est-il pour autant perdu d’avance ? Non, à condition que les actions menées à ces deux niveaux soient articulées à des luttes plus larges et plus profondes. Des luttes plus larges, parce qu’elles ne restent pas confinées au secteur de l’éducation et parviennent à tisser des liens entre les revendications sectorielles en trouvant leur dénominateur commun[3] et en élaborant peu à peu un récit trans-sectoriel, qui rende crédible et désirable un horizon alternatif. Des luttes plus profondes également, car nous ne pourrons sortir du modèle capitaliste et néo-libéral sans remettre en question les schémas mentaux et les valeurs profondément instillées en nous au fil de la modernité. Il faut déconstruire des évidences, notamment en questionnant les mots qui ne sont plus aujourd’hui questionnés mais qui constituent l’armature d’un projet de société compétitive et individualiste – tels, par exemple, ces mots mérite, remédiation, esprit d’entreprendre, excellence, performance, comparaison, classement qui, dans le monde éducatif, sont devenus des évidences alors qu’ils ont une histoire, se sont imposés du fait de stratégies d’acteurs, forment système et ont des effets performatifs.

Ce travail culturel de fond doit être mené sur le long terme. Il est indispensable si on veut pouvoir un jour dégager une majorité prête à donner pour mission à l’école de transmettre une colonne vertébrale de valeurs en rupture avec le modèle sociétal actuel, et des acteurs locaux prêts à y adhérer et à la mettre en œuvre.

 

Bernard Delvaux, chercheur au Girsef (UCL), animateur du mouvement Tout Autre École et auteur de « Une tout autre École » aux éditions « Pensées libres ».

 

[2] Voire, plus largement encore, du vivant.

[3] Selon moi, les dérives principales contre lesquelles il faut lutter sont la compétition, l’individualisme et l’utilitarisme.

Type de Publication:  Analyse

Thème(s) de publication:  Citoyenneté | Éducation | Questions de sens

Auteur:  Bernard Delvaux


Toutes nos analyses sont disponibles en version papier.

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